Nível de conhecimento dos alunos sobre o sistema de escrita

Pré-silábico

1. Escreve utilizando grafismos e outros símbolos
2. Utiliza as letras para escrever
3. Produz escritas diferenciadas (exigência de quantidade mínima de letras e variedade)

Silábico

1. Estabelece relação entre fala e escrita (faz corresponder para cada sílaba oral uma marca) utilizando grafismos e outros símbolos
2. Estabelece relação entre fala e escrita (faz corresponder para cada sílaba oral um grafismo)
3. Estabelece relação entre fala e escrita, utiliza letras mas sem fazer uso do valor sonoro convencional
4. Estabelece relação entre fala e escrita, fazendo uso do valor sonoro convencional

Silábico-Alfabético

1. Estabelece relação entre fala e escrita, ora utilizando uma letra para cada sílaba, ora utilizando mais letras

Alfabético

1. Produz escritas alfabéticas, mesmo não observando as convenções ortográficas da escrita
2. Produz escritas alfabéticas, observando algumas convenções ortográficas da escrita
3. Produz escritas alfabéticas, sempre observando as convenções ortográficas da escrita

Ensinando o aluno com deficiência mental - Sugestões para o professor

Prezado professor:

Como já vimos nos textos anteriores, o ensino e a avaliação são processos interligados, contínuos e interdependentes.

Em função dos objetivos postos no Plano de Ensino, iniciamos nossa tarefa de ensinar. Ao depararmo-nos com um problema na relação de ensino e aprendizagem, devemos analisar o que está ocorrendo nessa relação (tanto no que se refere a características e peculiaridades do aluno, como ao que se refere à nossa prática de ensino), e promover os ajustes que nos permitam responder às necessidades especiais do aluno.

Quando o comprometimento do aluno é menor, geralmente pequenos ajustes metodológicos são suficientes para garantir a aprendizagem. Quando este for maior, possivelmente exigirá de nós ajustes mais diversificados, mais intensos e mais freqüentes. Quando o comprometimento for de tal monta que nossas adaptações não se mostram eficazes para atender a suas necessidades, devemos encaminhar o caso para a equipe de apoio pedagógico, para que se efetive um estudo mais amplo e aprofundado do caso, e que se elabore um Plano Individualizado de Ensino, para esse aluno em particular.

Apresentaremos, a seguir, algumas sugestões de adaptações curriculares (de objetivos e conteúdo) que podem ser úteis para atender a necessidades do aluno com deficiência mental. Gostaríamos, entretanto, de enfatizar que cada aluno é uma individualidade ímpar, o que exige que o focalizemos individualmente, sem jamais compará-lo com os demais.

DICAS PRÁTICAS

1. Qualquer aluno pode apresentar necessidades educacionais especiais. Focalize e analise um por um.

2. Necessidades especiais podem ser encontradas nas áreas de desempenho acadêmico, comportamental, físico e social. Procure identificar quais as áreas nas quais seu aluno apresenta necessidades especiais.

3. Para o professor, é mais importante identificar as necessidades especiais de seu aluno, do que saber o rótulo técnico a ele atribuído. Procure identificar quais as necessidades especiais de seu aluno.

4. A quantidade de conteúdo abordado e o ritmo de ensino são fatores importantes para o sucesso do ensino. É mais provável que um aluno aprenda, se a prática for feita em vários períodos curtos. Trabalhe um conteúdo de cada vez, e respeite o ritmo de seu aluno.

5. O ensino ativo (também denominado ensino direto) é uma forma geralmente útil para o ensino ao aluno com deficiência mental. Demonstre ao aluno a estratégia adequada para o desenvolvimento da atividade solicitada, proporcione o máximo possível de oportunidades para que ele responda, forneça acompanhamento e feedback, sistemática e regularmente.

6. Um bom ensino pode se efetivar em grandes grupos, em pequenos grupos, ou em uma relação um-a-um. O critério de escolha é o sucesso do aluno. Identifique qual configuração melhor atende às necessidades especiais de seu aluno e implemente-a.

7. Ao trabalhar cada conteúdo curricular, na seqüência do currículo regular, é importante que o professor verifique a informação e as habilidades que o aluno já apresenta, bem como seus interesses e necessidades de aprendizagem. Avalie o ponto de partida de seu aluno, para cada conteúdo introduzido.

8. É mais provável que um aluno esteja motivado, para aprender, quando o conteúdo tem significado para ele. Trabalhe com conteúdos que sejam significativos para seu aluno, partindo preferencialmente de dados de sua realidade.

9. É mais provável que um aluno aprenda se as condições da sala de aula forem agradáveis. Faça de sua aula momentos de prazer.

10. É mais provável que um aluno aprenda, quando sua atenção é atraída por apresentações relativamente novas. Procure diversificar sua forma de apresentar novos conteúdos; surpreenda seu aluno!

11. É mais provável que um aluno aprenda, se as dicas instrucionais forem sendo retiradas gradativamente. Supervisione de perto a execução da atividade, dê-lhe dicas, pense com ele, dê-lhe feedback, retirando seu apoio gradativamente, à medida que ele vai conseguindo desempenhar com maior autonomia.

12. Divida o conteúdo em seqüências menores, procurando auxiliá-lo a construir o conhecimento pretendido passo a passo.

13. É mais provável que um aluno aprenda, se tomar parte ativa nas circunstâncias práticas que se encontram relacionadas com um objetivo educacional. Use e abuse de material concreto quando identificar, em seu aluno, dificuldade de abstração, ainda que em gradações diferenciadas.

14. Quando detectar dificuldade de aprendizagem de um determinado conteúdo, recomece o ensino usando passos menores, ou voltando a fases anteriores da construção do conhecimento.

15. Solicite, de seu aluno, que utilize, em situações práticas e concretas, o conhecimento que está sendo trabalhado.

16. Tempo ocioso tende a desmotivar, a distrair e a criar condições para comportamentos inadequados. Mantenha seu aluno ocupado, com tarefas adequadas para sua capacidade e com sua atenção.

17. Explique conteúdos novos com simplicidade e objetividade.

18. Certifique-se de que o aluno entendeu, dando-lhe oportunidade de interagir com você oralmente.

19. Permaneça num tópico até assegurar-se que ele apreendeu.

20. Quando pedir aos alunos que desempenhem alguma tarefa, descreva a tarefa a ser feita, e como ela deverá ser feita. Use de linguagem simples e objetiva.

21. Procure utilizar-se de estratégias metodológicas alternativas, quando o aluno não tiver aprendido da primeira vez.

22. Dê sempre exemplos que ilustrem o conteúdo que está sendo apresentado.

23. Explique, e então dê tempo para perguntas.

24. Dê oportunidade para o aluno pensar (recorra a exemplos adicionais, a perguntas acessíveis para o aluno, de forma a favorecer sua caminhada epistemológica).

25. Ao aluno não alfabetizado procure trabalhar o conteúdo dos textos, utilizando desenhos, ou descrição oral. Isto se aplica tanto para o ensino, como para a avaliação.

26. Ensine ao aluno estratégias a serem utilizadas para se lembrar de assuntos tratados.

27. Identifique com o aluno diferenças e semelhanças entre conteúdos.

28. Procure utilizar o conhecimento construído em uma área, no trato de conteúdos de outras áreas.

29. Favoreça com que o aluno exercite o conteúdo trabalhado em suas atividades de vida diária. Ex. ensine adição e subtração, usando notas e moedas, simulando situações de compra e venda.

30. Estabeleça metas claras e objetivas. Ex. “Ao final deste semestre, Maria deverá estar soletrando um mínimo de 50 palavras de uso freqüente no vocabulário local.” Ou, “ao final deste semestre, João deverá escrever sentenças simples, contendo informações pessoais, tais como: nome, endereço, número de telefone, etc..”

31. Forneça, ao aluno, dicas, instrução adicional e variadas oportunidades de prática supervisionada.

Para encerrar nosso texto, queremos ainda lembrar que o fator principal, no ensino do aluno com deficiência mental, é a relevância dos conteúdos ensinados, para sua aquisição do melhor nível possível de autonomia no gerenciamento de sua vida pessoal, e para sua posterior inserção no mundo do trabalho.

É dever da escola formar cidadãos, ou seja, pessoas que possam participar do debate social de idéias e dos processos decisórios da vida em sociedade. Todos os alunos têm o direito a isso, inclusive os que provavelmente forem necessitar de tutoria ou de outros suportes durante toda sua existência.

Extraído de
MEC Programa de Educação Continuada para Professores
Administrando o Ensino na Diversidade
Construindo a Escola Inclusiva

Diagnosticar o que os estudantes já sabem e o que precisam aprender

Nesta seção, serão apresentadas sugestões para que a escola possa reunir informações para conhecer quais são as capacidades de acessar e processar informações escritas que os estudantes demonstram ter construído até então, para poder avaliar quais são suas condições para prosseguir aprendendo ao longo de sua escolaridade nas diferentes áreas do conhecimento e ajustar o ensino às necessidades de aprendizagem.

Para realizar uma avaliação diagnóstica com esta finalidade, sugerimos que a equipe escolar elabore previamente alguns indicadores que possam apontar, de fato, as aprendizagens consolidadas, para que os resultados obtidos na sondagem permitam que a escola reoriente, se necessário, seus objetivos e práticas de ensino considerando o conhecimento prévio dos estudantes.

Atualmente, dispomos de muitos dados de avaliações institucionais como o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB, o Sistema de Avaliação do rendimento Escolar do Estado de São Paulo – SARESP, Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM e Programa Internacional de Avaliação de Alunos – PISA que podem fornecer subsídios para se conhecer melhor como lêem os estudantes brasileiros da educação básica. Há ainda o Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional – INAF cuja finalidade é oferecer informações sobre as habilidades e práticas de leitura, escrita e matemática dos brasileiros entre 15 e 64 anos de idade. Discutir coletivamente os relatórios de algumas dessas avaliações contribui para que a equipe escolar aprofunde sua compreensão dos aspectos envolvidos em avaliações desse tipo e reúna elementos para elaborar um instrumento próprio de avaliação diagnóstica que permita responder à questão: Como lêem e escrevem os estudantes que freqüentam nossa escola?

Quanto maior for o número de informações que a equipe escolar conseguir reunir em seu esforço para responder a esta questão, maiores serão as chances de realizar um trabalho significativo, orientando o planejamento de modo a permitir que todos possam de fato fazer uso da linguagem escrita como leitores e como escritores.

Para que a escola tenha uma representação mais realista do nível de letramento de seus estudantes, sugerimos que, inicialmente, tente identificar:

1. Quais são os estudantes que revelam não dominar o sistema de escrita, isto é, não são capazes de compreender a organização do nosso sistema alfabético para ler ou para redigir textos de próprio punho?
2. Quais são os estudantes que revelam pouca fluência para ler e que escrevem com pouco domínio das convenções da escrita?
3. Quais são os estudantes que lêem com alguma fluência e que redigem já com algum domínio das convenções da escrita?
4. Quais são os estudantes que lêem fl uentemente e que redigem textos que excedem as expectativas para os diferentes anos do ciclo?

PROPOSTA DE ENCAMINHAMENTO DA PRIMEIRA FASE DA AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA

Selecione textos (pequenas notícias, trechos de unidades dos livros didáticos adotados, contos, fábulas etc.) para que os estudantes leiam em voz alta para algum professor da equipe. Antes de proceder à leitura, permita que os estudantes examinem o texto, leiam-no silenciosamente se desejarem: conhecendo o texto, fica mais fácil lê-lo com maior segurança. Se possível, grave as leituras que fizerem. Este procedimento permitirá que a equipe possa verificar se todos estão aplicando os mesmos critérios na avaliação dos resultados. Em seguida, proponha que respondam, por escrito, a uma questão aberta relacionada ao conteúdo temático do texto.

É importante que a atividade seja realizada individualmente para que não haja interferências que possam comprometer a confiança nos resultados. Além disso, nunca é demais lembrar o preconceito de que é vítima a população analfabeta. Realizar a sondagem individualmente é também uma forma de garantir que não se crie nenhum tipo de constrangimento para as crianças, jovens e adultos que por ventura ainda não dominem o sistema de escrita. Para agilizar o trabalho, os professores da turma podem se organizar de modo a cada um se encarregar de avaliar um grupo de estudantes da classe. À medida que as sondagens vão sendo realizadas, os dados podem ser registrados em uma planilha como a sugerida na tabela.

Concluída esta fase, é importante seguir investigando a respeito do que sabem cada um dos grupos identificados. Em relação aos estudantes que não estão alfabetizados, é importante que a escola procure organizar-se para que possam compreender o funcionamento do sistema de escrita. Um passo importante é interpretar sua escrita para saber quais são suas hipóteses. Caso os professores da turma não se sintam aptos a realizar essa análise, aconselha-se buscar apoio com o Coordenador Pedagógico, colegas que atuam no Ciclo I e com o professor responsável pela Sala de Apoio Pedagógico – SAP.

Para os que já decifram, mas apresentam pouca fluência, ao mesmo tempo em que é necessário inseri-los nas atividades de sala de aula que envolvam práticas de leitura e de escrita, por meio da mediação de um leitor mais experiente ou do professor, é preciso também planejar situações didáticas que possam estimulá-los a conquistar maior autonomia.

Engajá-los em um projeto em que se gravam fitas cassete com a leitura de histórias para que crianças dos anos iniciais possam escutar, enquanto folheiam o livro pode ser interessante. Organizar atividades permanentes em que leiam poemas previamente ensaiados ou apresentem jornais falados de notícias relacionadas aos conteúdos que estiverem estudando nas diferentes áreas são outras possibilidades.

Extraído do
Programa Ler e Escrever
Secretaria Municipal de São Paulo

Lista de verificação de dificuldades de aprendizagem

Lista de verificação
baseada na Escala de Comportamento Escolar (Correia, 1983)

Conjunto de sinais que podem ser indicadores de Dificuldades de Aprendizagem

O indivíduo tem problemas em:


Organização

( ) Conhecer as horas, os dias da semana, os meses e o ano
( ) Gerir o tempo
( ) Completar tarefas
( ) Encontrar objetos pessoais
( ) Executar planos
( ) Tomar decisões
( ) Estabelecer prioridades
( ) Sequencialização

Coordenação motora

( ) Manipular objetos pequenos
( ) Desenvolver aptidões de independência pessoal
( ) Cortar
( ) Estar atento ao que o rodeia (muito dado a acidentes/tropeça com frequência)
( ) Desenhar
( ) Escrever
( ) Subir e correr
( ) Desportos

Linguagem falada ou escrita

( ) Aquisição da fala
( ) Articular
( ) Aprender vocabulário novo
( ) Encontrar as palavras certas
( ) Rimar palavras
( ) Diferenciar palavras simples
( ) Leitura e/ou escrita (comete erros frequentes tal como reversões (b/d), inversões (m/w), transposições (ato/ota) e substituições (carro/cama)
( ) Seguir instruções
( ) Compreender ordens
( ) Contar histórias
( ) Discriminar sons
( ) Responder a perguntas
( ) Compreender conceitos
( ) Compreensão da leitura
( ) Soletrar
( ) Escrever histórias e textos

Atenção e concentração

( ) Completar tarefas
( ) Agir depois de pensar
( ) Esperar
( ) Relaxar
( ) Manter-se atento (sonhar acordado)
( ) Distração

Memória

( ) Recordar instruções
( ) Recordar fatos
( ) Aprender conceitos matemáticos
( ) Reter matérias novas
( ) Aprender o alfabeto
( ) Transpor sequências numéricas
( ) Identificar sinais aritméticos (+ , – , x , : , =)
( ) Identificar letras
( ) Recordar nomes
( ) Recordar eventos
( ) Estudar para os testes

Comportamento social

( ) Iniciar e manter amizades
( ) Julgar situações sociais
( ) Impulsividade
( ) Tolerância à frustração
( ) Interações
( ) Aceitar mudanças nas rotinas diárias
( ) Interpretar sinais não verbais
( ) Trabalhar em cooperação


Nota: Esta lista de verificação pretende ser um guia para pais e profissionais. Não deverá ser utilizada isoladamente, mas poderá constituir uma via para que eles possam vir a considerar uma avaliação mais exaustiva. Todas as crianças exibem um ou mais destes comportamentos, de tempos a tempos, ao longo da sua infância pelo que se chama a atenção para o fato de que não se devem tirar ilações com base na aplicação desta lista por si só. Contudo, a exibição frequente de um grupo destes comportamentos pode ser considerada como um indicador para a procura de uma consulta, ou para a efetuação de observações ou avaliações posteriores.



FONTE:
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Luís de Miranda Correia
Ana Paula Martins

Avaliação para identificação das Necessidades Educacionais Especiais

A função da avaliação que a torna uma das mais importantes práticas para a elaboração do projeto político-pedagógico de qualquer escola é a de transformação.

Atualmente, propõe-se avaliar a avaliação como princípio, tendo como finalidades e objetivos promover mudanças, para melhor, seja:

- nas atitudes dos educadores frente à facilidade em aprender ou em relação às dificuldades de muitos alunos;

- nos processos utilizados para a construção de conhecimentos ou nas atividades desenvolvidas, buscando-se alternativas diversificadas, sempre visando a atingir todos os níveis de concretização da intencionalidade educativa.

Em outras palavras, a avaliação, definitivamente, há que servir para auxiliar e orientar os educadores na tomada de decisões que contribuam para o aprimoramento de respostas adequadas às necessidades dos alunos.

Tendo como finalidade melhorar o que precisa ser mudado, fazem-se necessárias e urgentes algumas providências como:

• a ressignificação da função da avaliação, pelo professor e pelos demais avaliadores;

• a participação do aprendiz que, em vez do medo dos resultados, terá interesse em auto-avaliar-se, bem como em colaborar no processo avaliativo, na certeza de que ele contribuirá para seu progresso;

• a participação da família;

• a escolha cuidadosa de procedimentos e instrumentos;

• se for o caso de se usarem indicadores, que sirvam como pistas, como sinalizadores e não como itens de um instrumento no qual se assinala a presença ou a ausência do fato ou fenômeno observado ou, o que seria pior, para atribuir-lhes pontos;

• a utilização das análises em ações de melhoria do que tiver sido avaliado.

Segundo as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica “Para a identificação das necessidades educacionais especiais dos alunos e a tomada de decisões quanto ao atendimento necessário, a escola deve realizar, com assessoramento técnico, avaliação do aluno no processo de ensino e de aprendizagem, contando, para tal com:

I- a experiência de seu corpo docente, diretores, coordenadores, orientadores e supervisores educacionais;

II- o setor responsável pela educação especial do respectivo sistema;


III- a colaboração da família e a cooperação dos serviços de saúde, Assistência Social, Trabalho, Justiça e Esporte, bem como do Ministério Público, quando necessário (Art.6°).


Na fase de transição entre os procedimentos de avaliação ainda em uso pela equipe da educação especial e a adoção, na escola, do “modelo proposto”, a equipe de avaliadores da educação especial trabalha articulada com a coordenação pedagógica das escolas. À medida em que estas puderem assumir a identificação das necessidades educacionais especiais dos alunos – com a participação efetiva dos seus professores -, a equipe de avaliadores da educação especial passará a contribuir, como assessoramento especializado.

Espera-se que, após análises e reflexões críticas mude-se o enfoque e revejam-se as práticas avaliativas de modo a:

(a) substituir os instrumentos referidos a normas por outros que permitam analisar as variáveis implícitas no contexto onde o aprendiz está;

(b) valorizar a contribuição dos professores, preparando-os para avaliar as necessidades especiais de seus alunos em relação às demandas e aos apoios que lhes oferece;

(c) utilizar o diálogo e as observações como importantes ferramentas de trabalho;

(d) compartilhar a análise dos dados obtidos, relativizando-os com os múltiplos fatores que interferem na aprendizagem

(e) envolver o próprio avaliado e sua família e

(f) se necessário para a satisfação das necessidades educacionais do avaliado, complementar as informações, com a participação de outros profissionais.

O maior contingente de alunos para a avaliação diagnóstica vem do ensino comum, geralmente porque há suspeita de alguma deficiência, de distúrbios de aprendizagem, ou porque incomodam, pelo comportamento.

Embora possa vir dos pais, ou de outras pessoas que convivem com o aluno, a decisão de seu encaminhamento para a avaliação, tem sido, usualmente, tomada pelo professor da classe comum, que busca uma assistência adicional, oferecida pelos especialistas da educação especial.

Ysseldyke menciona 5 (cinco) tipos de decisão que antecedem a avaliação realizada pelas equipes de diagnóstico:

- encaminhamento para tratamento,
- triagem,
- classificação,
- planejamento educacional e
- análise do progresso do aluno.

Os 3 (três) primeiros tipos são os mais comuns, sendo que a análise do progresso do aluno é, de todos, o que menos ocorre.

Encaminha-se para a avaliação em busca de tratamento para o aluno pois, ainda se supõe que haja alguma patologia que explique suas dificuldades. Assim sendo é nele que está o “defeito” que precisa ser conhecido e tratado. O aluno com “defeito” fica como o responsável solitário por seu fracasso.

As decisões de triagem estão relacionadas com as de encaminhamento. Como durante décadas a educação especial foi considerada como compensatória e como espaço de pedagogia terapêutica, o encaminhamento para a avaliação tinha como expectativa o tratamento em escolas ou classes especiais.

Ao serem avaliados, tem-se considerado a maneira como os sujeitos executam as tarefas padronizadas nos testes que lhes são aplicados. Espera-se que o avaliado forneça todas as informações que viabilizem ao avaliador compreender seu desempenho tanto nas tarefas, quanto no seu dia-a-dia. Espera-se, também, que as informações obtidas permitam decidir se é ou não é caso para classes ou escolas especiais. Ou, na melhor das hipóteses, para as classes comuns com apoio das salas de recursos.

Quanto às duas outras decisões - de planejamento educacional (com as adequações necessárias) e progresso dos alunos (sob o enfoque global de seu desenvolvimento)- são as que, hoje, devem nortear as práticas avaliativas escolares em geral e, particularmente, na educação especial.

Conhecer, compreensivamente, as características dos avaliados irá contribuir para que as decisões acerca do planejamento educacional incluam todas as providências que permitam a remoção de barreiras para a aprendizagem e para a participação. Finalmente, os dados do processo de avaliação servirão para acompanhar os progressos dos alunos, comparando-o com ele mesmo.

Na Resolução CNE/CEB N°2 de 11 de setembro de 2001, no Art.5, se consideram-se como educandos com necessidades especiais todos os que, durante o processo educacional apresentarem dificuldades de aprendizagem vinculadas, ou não, a uma causa orgânica específica; os que apresentam dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos e os de altas habilidades .

As necessidades educacionais (referentes à educação escolar) podem se manifestar como exigências de mediação nos aspectos cognitivos, lingüísticos, afetivos, motores, psicomotores, práxicos e sociais, para o desenvolvimento de competências e de habilidades, inclusive nas condutas adaptativas, estas mais concernentes aos alunos com deficiências.

Segundo Perrenoud, a competência traduz-se por saber e fazer, envolvendo “diversos esquemas de percepção, pensamento, avaliação e ação que suportam inferências, antecipações, transposições analógicas ...”. Ainda com esse autor, as habilidades fazem parte das competências.

Em relação a estas, do documento intitulado Matrizes Curriculares de Referência para o Sistema de Avaliação de Educação Básica –SAEB- (1999) constam inúmeras competências cognitivas agrupadas em “três níveis distintos de ações e operações mentais que se diferenciam pela qualidade das relações estabelecidas entre o sujeito e o objeto do conhecimento”.

Os níveis são: o básico, o operacional e o global. No nível básico, encontram-se as ações mentais que possibilitam a apreensão das características e propriedades dos objetos, propiciando a construção de conceitos. Citam-se como exemplos de competências nesse nível: observar para levantar dados; identificar, reconhecer, indicar, apontar, dentre diversos objetos, aquele que corresponde a uma descrição; localizar um objeto descrevendo sua posição.

No nível operacional, as competências traduzem-se por ações mentais coordenadas que pressupõem o estabelecimento de relações entre os objetos, possibilitando: classificar, organizando objetos de acordo com um critério, incluindo classes e subclasses; seriar, organizando objetos de acordo com suas semelhanças ou diferenças; fazer antecipações sobre o resultado de experiências; justificar acontecimentos.

No nível global, encontram-se ações e operações mentais mais complexas que exigem a aplicação dos conhecimentos a situações diferentes e à resolução de problemas inéditos. As seguintes competências, à guisa de exemplos, inserem-se no nível global: analisar determinados objetos com base em princípios, valores; explicar causas e efeitos de determinados fatos e fenômenos; fazer generalizações a partir de leis ou de relações descobertas ou estabelecidas em situações diferentes.

Com propriedade Hadji aponta quatro pistas para colocar a avaliação a serviço da ação educativa. Podem ser consideradas como caminhos a serem percorridos pelas equipes de avaliadores que trabalhem nas escolas, ainda que estejam nelas durante alguns períodos, na impossibilidade de pertencerem a seus quadros, como seria o ideal.

1- Um dos caminhos é refletir sobre os objetivos da prática avaliativa, assumindo-se que está a serviço de ações que levem à melhoria, qualquer que seja o sujeito ou o objeto avaliado. Neste percurso, a equipe pedagógica da escola exerce papel destacado. Nela, o professor é o principal autor da prática pedagógica em sala de aula porque é o que mais convive com o aluno.

2- Outra pista é referente às modalidades da prática avaliativa. A criatividade, o bom senso e a experiência do professor são altamente significativas e, muitas vezes, seus relatórios são tão esclarecedores que dispensam-se instrumentos a serem preenchidos e, depois, examinados por outras pessoas.

3- As condições técnicas de avaliação é outra das pistas apresentadas por Hadji. Relaciona-se com as demais, particularmente com as modalidades da prática avaliativa. E, sob o enfoque técnico, o caminho a ser percorrido deve conduzir à remoção das barreiras ainda existentes quanto ao uso de técnicas padronizadas, normativas ou referidas a critérios.

4- Finalmente, um outro caminho é o da deontologia do trabalho dos avaliadores, isto é, a preocupação com os princípios éticos que devem presidir qualquer atividade, em especial aquelas que ‘desvendam’ situações e condições, como é o caso da avaliação para a identificação das necessidades educacionais de alunos, escolas e famílias.

Ainda com o objetivo de apontar caminhos sugere-se:

Nas escolas: que a avaliação seja processo contínuo e compartilhado, reservando-se espaços constantes para que os professores se encontrem, em relações dialógicas, para avaliar e aprimorar suas práticas, para analisar as necessidades educacionais especiais de alunos, trocando sugestões e buscando alternativas para o enfrentamento das dificuldades existentes.

Nos órgãos centrais, implementadores de políticas de educação inclusiva: que se possibilite a ressignificação do papel e das práticas avaliativas em uso pelas equipes de diagnóstico da educação especial, levando-as a trabalhar nas escolas onde, juntamente com os professores e a equipe técnica pedagógica, possam extrair dados, analisá-los em conjunto, e participar do processo decisório quanto às estratégias a serem implementadas para resolverem problemas.

No caso de secretarias de educação dos estados nos quais o número de municípios é muito grande e não se dispõe de equipe técnica de diagnóstico ou, se existente, não conseguiria atender a toda a demanda, sugere-se que as equipes pedagógicas da escolas sejam estimuladas e adquiram competência técnica para realizar a avaliação, com vistas, sempre, à melhoria da qualidade da resposta educativa.

TEXTO-BASE
Avaliação para identificação das necessidades educacionais especiais / Coordenação geral:
SEESP/MEC ; elaboração: Rosita Edler Carvalho. – Brasília : Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Especial, 2005

Unindo esforços para ensinar melhor

Este blog é um espaço para trocas de experiências e conhecimentos de educação de alunos com necessidades especiais.

Como é que eu vou fazer?