Câmara aprova cota para deficientes em universidades públicas federais

Projeto prevê reserva de 10% das vagas.
Proposta segue para votação no Senado Federal.

Eduardo Bresciani Do G1, em Brasília

A Comissão de Constituição e Justiça (CCJ) da Câmara aprovou nesta quarta-feira (29) um projeto que reserva 10% das vagas em universidades públicas federais para pessoas com deficiência. Como tem caráter conclusivo, o projeto segue diretamente para o Senado Federal.

O relator do projeto, deputado Efraim Filho (DEM-PB), defende que as cotas promoverão a inclusão social de pessoas com deficiência. “Este projeto vem corrigir uma distorção do ordenamento jurídico brasileiro. Já existe reserva de vagas para concursos públicos, mas não tinha sido dado até agora garantia de capacitação para esta pessoa com deficiência”.

O deputado afirma que esta cota seria mais “justa” do que a racial, por exemplo. “Dentro desta linha, a cota para pessoa com deficiência é mais justa e cidadã que cota por cor, raça ou credo porque estas são subjetivas, enquanto a pessoa com deficiência tem um problema material”.

Efraim Filho destaca que a cota não será cumulativa com outras cotas em discussão, como as raciais, para estudantes de escola pública ou socioeconômica. “Essas cotas podem ter intersecção. A pessoa que atende ao critério racial e de deficiência, por exemplo, contarão para o preenchimento das duas cotas”.

O projeto que trata das outras cotas já está em tramitação no Senado, após aprovação na Câmara, e tem votação prevista para a próxima semana na Comissão de Constituição e Justiça (CCJ) daquela Casa.

Gene do autismo é descoberto

29/4/2009

Agência FAPESP – Estudos que envolveram cientistas de 30 instituições de pesquisa nos Estados Unidos acabam de dar uma importante contribuição ao conhecimento sobre o autismo, desordem que afeta a capacidade de comunicação e de estabelecer relacionamentos, ao identificar fatores genéticos que afetam o risco de manifestação do problema.

Segundo as pesquisas, tais variantes genéticas são comuns em pessoas com autismo. Essa é a primeira vez em que se identificou uma relação direta entre o código genético humano e a desordem.

O principal estudo, que envolveu mais de 10 mil pessoas, incluindo portadores da desordem, familiares e outros voluntários, em diversos estados do país, foi coordenado por Hakon Hakonarson, professor da Universidade da Pensilvânia e diretor do Centro de Genômica Aplicada do Hospital Infantil da Filadélfia.

Os resultados estão em artigo publicado nesta terça-feira (28/4) no site da revista Nature e destacam a importância de genes que estão envolvidos na formação e manutenção de conexões entre células cerebrais.

O estudo se baseou em polimorfismos de nucleotídeos únicos, responsáveis pela maior parte das variações genômicas na sequência do DNA. Entre as variantes genéticas identificadas, está uma que se mostrou altamente comum em crianças autistas.

Em seguida, ao analisar a atividade do gene – chamado de CDH10 – no cérebro em fetos, descobriram que ele tinha maior atividade justamente nas regiões ligadas à linguagem e aos relacionamentos sociais.

O trabalho indica que o CDH10 tem papel fundamental no desenvolvimento cerebral e pode contribuir para o risco de autismo. “Enquanto essa variante genética é comum na população em geral, descobrimos que ela ocorre cerca de 20% mais frequentemente em crianças com autismo. Uma mudança importante como essa no código genético é muito mais do que uma simples mutação. Trata-se de um fator de risco para a origem da doença”, disse Daniel Geschwind, diretor do Centro para Tratamento e Pesquisa em Autismo da Universidade da Califórnia em Los Angeles (UCLA), um dos autores da pesquisa principal.

O grupo da UCLA analisou o DNA de 3,1 mil crianças com autismo em 780 famílias – cada família tinha pelo menos duas crianças com o problema. O processo relacionou a desordem com uma região específica do cromossomo 5.

Uma nova análise, dessa vez com 1,2 mil portadores e 6,5 mil pessoas no grupo controle, foi feita pela equipe de Hakonarson. Os pesquisadores avaliaram a relação entre mais de meio milhão de variantes genéticas com o autismo e identificaram seis alterações que ocorriam mais frequentemente em crianças autistas do que nos indivíduos saudáveis. As variações estavam no cromossomo 5 entre os genes CDH9 e CDH10.

Na sequência do estudo, o grupo na UCLA verificou a presença dos dois genes no cérebro humano em desenvolvimento. Enquanto a presença do CDH9 foi pequena, o CDH10 se mostrou especialmente presente e ativo no córtex frontal, região crítica para a linguagem, comportamento social e raciocínios complexos como os envolvidos no processo de julgamento.

“Trata-se de uma descoberta marcante. Não é coincidência que um gene ligado ao autismo apareça em alta concentração em regiões do cérebro que regulam a fala e a interpretação social. Nossa pesquisa sugere que o CDH10 é acionado em um estágio muito inicial e tem um papel importante no desenvolvimento do cérebro. Sua atividade pré-natal torna o indivíduo mais suscetível ao autismo”, disse Geschwind.

A descoberta dos genes reforça estudos recentes que apontaram que crianças com transtornos do espectro autista (como o próprio autismo ou a síndrome de Asperger) podem ter conectividade reduzida entre neurônios e com pesquisas que verificaram desenvolvimento anormal nos lobos frontais do cérebro em pacientes com autismo.

“Nossos resultados, quando somados com estudos anatômicos e de imagens de ressonância magnética funcional, sugerem que os transtornos do espectro autista possam ser um problema de desconexão neural”, disse Hakonarson.

O artigo Common genetic variants on 5p14.1 associate with autism spectrum disorders, de Hakon Hakonarson e outros, pode ser lido por assinantes da Nature em www.nature.com.

Falta de intérprete para surdos deixa escola como a segunda pior, diz diretora

Escola para Surdos Alcindo Fanaya Jr. atingiu 26 pontos no Enem de 2008.
Escola Indígena Tekator, no Tocantins, teve a pior avaliação do MEC.

Glauco Araújo Do G1, em São Paulo

Foto: Divulgação/Escola de Surdos Alcindo Fanaya Jr.

Escola para surdos, no Paraná, aparece como a segunda pior no ranking do Enem, mas direção afirma que avaliação deve ser diferenciada (Foto: Divulgação/Escola de Surdos Alcindo Fanaya Jr.)

A Escola Indígena Tekator, localizada na aldeia Mariazinha, área indígena Apinajé, em Tocantinópolis (TO), foi considerada a pior instituição pública de ensino do país com média de 25,11 no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) de 2008. A unidade é seguida pela Colégio Estadual Para Surdos Alcindo Fanaya Júnior, de Curitiba, que alcançou 26 pontos na mesma avaliação.

Isolada e de difícil acesso, a escola indígena não tem telefone e fica a 20 quilômetros do centro da cidade de Tocantinópolis (a 500 quilômetros da capital, Palmas). Procurada, a Secretaria Estadual de Educação não se manifestou.

A diretora da instituição paranaense, Nerci Martins, disse que a falta de intérprete de Língua Brasileira de Sinais (Libras) durante a avaliação do Enem prejudicou o desempenho dos alunos da escola. "Todos os nossos 14 alunos que foram fazer a prova não conseguiram chegar até o fim. O motivo foi a falta de um profissional que ajudasse na compreensão das questões."

Segundo ela, os alunos da unidade receberam apenas apoio de intérprete sobre as instruções da prova. "Pedimos ao Ministério da Educação que enviasse esse profissionais para toda a avaliação. É preciso entender que trata-se de alunos especiais, com necessidades especiais e a prova do Enem deveria ter sido feita de forma oral, ou seja, por meio da Libras e não de forma escrita."

Nerci afirmou que a média conquistada pela escola no Enem não preocupa a direção e a coordenação pedagógica. "Sabemos da importância que temos na inclusão social dos nossos alunos. Muitos foram abandonados pelo sistema regular de ensino, que não tem estrutura e profissionais qualificados para educar crianças e jovens com deficiência auditiva e visual."

A diretora disse que tem 250 alunos na faixa etária de 2 a 22 anos, todos com deficiência auditiva ou visual. "Temos alunos de 16 a 22 anos no ensino médio. Isso mostra a demora com que esses estudantes entraram na escola. Os pais estão começando a ter a consciência dos direitos que têm de dar educação aos filhos."

A professora afirmou que avaliação do Enem não leva em consideração a dificuldade de compreensão de texto que o deficiente auditivo tem. "O aprendizado é diferente e a forma de se comunicar também. Os nossos alunos têm o hábito da leitura, mas a compreensão do texto é diferente porque eles não escrevem da mesma forma que os outros. Isso precisa ser considerado. Não vai ser um número frio que vai mexer na humanização que damos ao ensino", finalizou Nerci.

Procurado, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), órgão ligado ao Ministério da Educação que aplica o Enem, disse não saber do problema enfrentado pela escola com os intérpretes. Segundo a assessoria de imprensa, quando há uma reclamação, o caso é apurado.

Nadador paraolímpico inaugura piscina para cadeirantes em SP

ANDRÉ FELIPE
colaboração para a Folha Online

Corrimões e uma rampa especial na beira da piscina passaram a dar mais autonomia aos cadeirantes que frequentam o parque aquático do Clube Escola Lapa, o Pelezão (zona oeste de São Paulo). O equipamento, inaugurado na manhã deste domingo, foi conferido de perto pelo campeão paraolímpico de natação Clodoaldo Silva.

No vídeo a seguir, veja as modificações que foram feitas no espaço. Segundo o secretário-adjunto da Secretaria Municipal das Pessoas com Deficiência e Mobilidade Reduzida, Roberto Beleza, a previsão é que a capital ganhe futuramente outros quatro espaços adaptados.

FONTE: FOLHA ONLINE

Invenção de professor do PR revoluciona ensino de matemática para cegos

Instrumento permite entender gráficos, equações e geometria.
Desenvolvido depois, software está em fase de comercialização.

Do G1, em São Paulo, com informações do Portal RPC*

Foto: Albari Rosa/Gazeta do Povo

Depois de conhecer o Multiplano, o estudante decidiu estudar ciências da computação (Foto: Albari Rosa/Gazeta do Povo)

Há dois meses morando em Curitiba, Lucas Falcão Radaelli, 17 anos, é o primeiro aluno cego do curso de ciências da computação da Universidade Federal do Paraná (UFPR). Isso foi possível graças a uma ferramenta pedagógica desenvolvida por um professor do Paraná e que está revolucionando o ensino da matemática para deficientes visuais.

Batizado de Multiplano ( www.multiplano.com.br ), a invenção foi apresentada na semana passada, em Brasília, na II Conferência Internacional de Tecnologia Social, que contou com a presença de representantes de nove países.

A invenção do professor Rubens Ferronato, de Cascavel (PR), permite entender conteúdos de matemática, como gráficos, equações, funções e conceitos de trigonometria e geometria, que dificilmente são compreendidos sem desenhos feitos pelo professor no quadro.

Em uma placa perfurada, o professor coloca alguns pinos e elásticos para formar, por exemplo, figuras geométricas, e o estudante usa o toque para entender o desenho.

“Meu pai ficou sabendo que ele [Ferronato] estava desenvolvendo a ferramenta quando eu estava na 8ª série. Passei a ter aulas particulares na casa do professor”, lembra.

O material, que chegou a ser apelidado de Lego por seus colegas de classe, ajudou Radaelli a perceber melhor sua paixão por matemática. “Ia fazer direito mais por influência de outros deficientes visuais, porque dificilmente eles se aventuram na área de exatas”, diz.

Prêmios

O instrumento foi produzido artesanalmente pelo professor Ferronato para o uso e capacitação de 200 professores no Paraná, rendeu quatro prêmios na área de educação, recebeu recomendação do Ministério da Educação (MEC) para a aplicação em toda a rede de ensino brasileira e começou a ser comercializado em todo o país, também na versão digital. Ele pode ser usado tanto para alunos das séries iniciais do ensino fundamental quanto para estudantes do ensino superior.

A dificuldade em conseguir ensinar conteúdos da disciplina de Cálculo Diferencial para um aluno deficiente visual numa sala do curso de Ciência da Computação, da União Pan-Americana de Ensino (Unipan) levou Ferronato a prometer que iria trazer um novo material para que pudesse explicar melhor. “Os métodos convencionais não surtiam efeito diante das complicações gráficas propostas pela disciplina”, lembra.

O primeiro multiplano produzido na época para o aluno Ivã José de Pádua, hoje com 29 anos, era feito de uma placa de eucatex, elásticos e rebites que permitiam montar um plano cartesiano. Assim, o estudante começou a entender como funcionavam os eixos “X” e “Y”.

Além disso, trouxe a possibilidade de Ivã produzir seus próprios gráficos. “Não existiam materiais como aquele. Os outros tinham de montar os gráficos junto com a pessoa cega, com cola plástica, por exemplo”, lembra o ex-aluno.

Ensino de matemática

Ivã acabou desistindo do curso de ciências da computação por vontade própria, mas fez parte de um grupo de alunos cegos que contribuiu para a melhoria do desenvolvimento do Multiplano, que, na opinião do professor Ferronato, também pode ser aplicado no ensino de matemática de alunos que enxergam.

“O que mais impressionou foi a inclusão. Antes o Ivã era um aluno isolado. Depois passou a fazer o papel de monitor da sala”, diz.

Um ano após a descoberta do Multiplano, foram iniciadas as pesquisas para o desenvolvimento de um software similar à ferramenta pedagógica. Hoje o software, chamado de Multiplano Virtual, já está em fase de comercialização por uma empresa curitibana. A diferença do Multiplano concreto são as percepções auditivas. Os dois métodos podem ser usados de maneira complementar.

“Primeiro o aluno deficiente usa o Multiplano Concreto para compreensão e memorização por meio da percepção tátil e a partir disso está apto para usar a ferramenta virtual, aplicada no computador com percepção auditiva, para aperfeiçoar seus conhecimentos”, explica Ferronato.

(* Com informações do Jornal Gazeta do Povo)

Selo comemorativo lembra 200 anos do nascimento de Louis Braille

Quinta-feira, 16 de abril de 2009 - 11:45

Louis Braille, inventor da técnica de leitura e escrita em relevo, é homenageado este ano, em selo comemorativo que lembra o bicentenário do seu nascimento. Criado no povoado rural de Coupvray, a 40 quilômetros de Paris, ele tinha apenas 15 anos quando criou o método de comunicação utilizado até hoje na alfabetização de cegos em todo o mundo.

A cerimônia de lançamento oficial do selo será realizada no Instituto Benjamin Constant (IBC), no Rio de Janeiro, na quarta-feira, dia 22. No mesmo dia, terá início seminário sobre as diferentes metodologias didático-pedagógicas de atendimento a crianças e jovens com múltipla deficiência.

No Brasil, o sistema braille começou a ser ensinado em 1854, no Imperial Instituto dos Meninos Cegos, hoje Instituto Benjamin Constant, vinculado ao Ministério da Educação. O primeiro professor do novo método no Brasil foi José Álvares de Azevedo, filho do poeta Manoel Álvares de Azevedo. Cego desde o nascimento, ele foi enviado pela família para estudar na França. Ao voltar ao Rio, passou a ensinar a filha do médico do imperador D. Pedro II, que era cega. Pouco tempo depois, o educandário para cegos foi criado.

“Estamos comemorando o nascimento de um benfeitor da humanidade, de alguém que criou um sistema de leitura, lazer e trabalho para os cegos, dando a eles o significado de cidadania”, diz Maria da Glória de Souza Almeida, vice-diretora do IBC. “O sistema braille foi o primeiro grande passo da inclusão da pessoa cega na educação brasileira. E o Brasil desempenha papel de destaque na América Latina.”

O Imperial Instituto dos Meninos Cegos, que em 1891 passou a se chamar IBC, e é a escola de cegos mais antiga da América latina. O segundo centro especial para cegos no Brasil é o Instituto São Rafael, de Belo Horizonte, criado em 1920.

Somente em 1949, ocorreu a inserção dos cegos na escola regular. “O IBC é a matriz da educação especial no Brasil. Ele foi criado em 1954, ano da universalização do sistema braille”, lembra Maria da Glória.

Diário — Louis Braille ficou cego aos três anos, ao ferir o olho esquerdo na oficina do pai, fabricante de arreios e selas. Uma infecção provocou a cegueira total. Aos sete anos, ele foi matriculado na Instituição Real para Crianças Cegas, na França, mas achava “lento e não prático” o método de leitura desenvolvido pelo professor Valentin Haüy. À época, escreveu em seu diário: “Se meus olhos não me deixam obter informações sobre homens e eventos, sobre ideias e doutrinas, terei de encontrar uma outra forma”.

Em 1829 já era professor do instituto em que estudara, quando publicou seu método exclusivo de leitura, o sistema braille.

O selo impresso com a imagem de Louis Braille foi produzido na Casa da Moeda do Brasil para a Empresa de Correios e Telégrafos (ECT). A tiragem é de um milhão de unidades. Os selos serão comercializados até 2012.

A inscrição para o 2º Seminário Nacional sobre Deficiência Múltipla custa R$ 50. Mais informações na página eletrônica do IBC.

Assessoria de Comunicação Social

MEC

Prefeitura garante novo convênio com AACD para alfabetizar crianças especiais

Prefeitura de São Paulo ameaçou romper convênio com a instituição.
Secretário garantiu nesta quinta (9) que contrato será renovado.

Do G1, com informações do SPTV

A Prefeitura de São Paulo garantiu que não vai mais encerrar o convênio por meio do qual promove alfabetização para alunos especiais da unidade da Mooca da Associação de Assistência à Criança Deficiente (AACD), na zona Leste de São Paulo. Os professores que dão aulas para as crianças são contratados pelo município, chegaram a ser orientados a voltar para as escolas de origem ou trabalhar com o salário reduzido.

Veja o site do SPTV

O secretário da Educação, Alexandre Schneidder, garantiu nesta quinta-feira (16) que o convênio não será interrompido. "Nós e a AACD sentamos e já resolvemos a questão do convênio. Acabamos de resolver depois de uma reunião. Precisava resolver algumas questões por parte da AACD e da secretaria. E nós vamos manter, além do serviço que já existe, um novo serviço na unidade Ibirapuera. Vão ficar lá os professores e aqui na unidade Ibirapuera vamos ter um trabalho com as crianças no contraturno escolar", afirmou.

De acordo com o secretário, o convênio termina em maio porque a Prefeitura precisava fazer adaptação por questões legais. "Agora nós vamos assinar um convênio por prazo maior, de um ano, renovável anualmente. Provavelmente vamos conseguir, via AACD, compensar os professores."

A AACD disse que o convênio com a Prefeitura existe há 27 anos e nunca teve problemas. A instituição quer continuar a parceria, mas fala que não consegue manter as atividades para os alunos especiais sem os professores cedidos pelo município.

Antes do anúncio do secretário, uma das sete professoras teve que abrir mão da turma.

Mães que chegaram à unidade foram informadas de que as aulas estavam suspensas por um tempo indeterminado.

“A Prefeitura e a instituição têm um convênio, que pode ser quebrado. As professoras ficaram sabendo que teriam que voltar para a sede da escola delas”, disse Flávia Roberta de Souza, mãe de um aluno. “Os professores das 1ª, 2ª e 4ª séries não sabem até quando vão dar aula”, disse Tatiana Lemos, mãe de aluno.

Sob lágrimas, Maria Altamira da Conceição, avó de uma menina, disse que seu neto avançou nos estudos e teme que ele não tenha o mesmo desempenho na escola comum.

“Ela ficou um ano na escola e não aprendeu a fazer nenhuma bolinha. Eu falando com a diretora, a diretora arranjou uma vaga para ela aqui na AACD. Aqui foi que ela aprendeu a fazer o nome dela. Já lê um pouquinho. É uma criança bem esperta, inteligente. Mas se ela sair daqui, eu sei que acaba tudo pra ela”, lamentou.

“Nós queremos um alicerce. Nós não estamos reivindicando que nossos filhos morram aqui dentro. Não é essa realidade nossa. A nossa realidade é o que: que os nossos filhos saiam preparados aqui para uma escola lá fora”, disse Sandra da Silva Dos Santos, mãe de aluno. “Quando entrei aqui não sabia nem ler e escrever. Não sabia nem o ABC”, falou Daniel Ramos da Silva, de 13 anos, que não quer voltar à escola convencional.

Reabilitação lúdica

Por Thiago Romero

Agência FAPESP – Um programa de treinamento computadorizado para o tratamento de problemas relacionados à percepção auditiva foi desenvolvido pela fonoaudióloga Cristina Ferraz Murphy, pesquisadora da Faculdade de Medicina (FM) da Universidade de São Paulo (USP).

Com base na hipótese de que os transtornos de leitura podem ser causados por uma alteração no processamento temporal auditivo (PTA), o programa foi criado para ser utilizado na reabilitação de crianças com dislexia, tipo de transtorno de aprendizagem caracterizado pela dificuldade para ler e escrever.

O PTA, explica a pesquisadora que desenvolveu seu trabalho com bolsa de doutorado da FAPESP, é uma habilidade de percepção auditiva que requer o rápido processamento dos estímulos sonoros. A partir de uma adaptação do software americano Fast Forword, a pesquisadora desenvolveu dois jogos de computador, contendo estímulos não-verbais e verbais, para o treinamento auditivo das crianças.

O objetivo do jogo não-verbal é estimular a percepção e diferenciação de sons agudos e graves, apresentando para isso parâmetros acústicos semelhantes aos fonemas do português brasileiro, enquanto o jogo verbal promove os estímulos de fala por meio da diferenciação de sílabas com sons parecidos.

“Os tipos de estímulos utilizados no jogo verbal são inéditos no Brasil, em comparação aos programas computadorizados também usados no país para o treinamento de habilidades auditivas. Esses estímulos verbais apresentam, como característica principal, a fala expandida, ou seja, o tempo de produção das sílabas aumentado para facilitar a compreensão das crianças”, disse Cristina à Agência FAPESP.

“Assim elas são capazes de discriminar, por exemplo, consoantes iniciais como ‘ta’ ou ‘da’. Essa expansão do som vai diminuindo, conforme a melhora do desempenho da criança, até que seja ouvido o tempo de produção normal da sílaba”, explica. “Já no jogo não-verbal a criança aprende a discriminar os sons com o auxílio de imagens e tons musicais análogos ao som da fala e em diferentes frequências e tempos de duração”, conta.

O software foi desenvolvido em três etapas: criação dos desenhos e animações, gravação dos sons e criação do programa final, sendo em seguida testado e validado em dezenas de crianças com dislexia.

Para isso a pesquisadora realizou dois estudos, com crianças na faixa etária entre 7 e 14 anos. Foram comparados, antes e após a utilização dos jogos, os desempenhos obtidos em testes de leitura, consciência fonológica e processamento temporal auditivo (PTA).

Treinamento em casa

No primeiro estudo, o desempenho do grupo experimental, formado por 12 crianças treinadas que praticaram o jogo e também foram submetidas à terapia fonoaudiológica, foi comparado com o desempenho do grupo controle, de 28 indivíduos não treinados, em testes de leitura, consciência fonológica e processamento temporal auditivo.

Em seguida, o grupo que não teve contato com o jogo no primeiro estudo, formado por 18 crianças com dislexia, usou os jogos por dois meses e foi comparado no segundo estudo em três momentos: dois meses antes do início do treinamento, no início e no final do treinamento com o software.

Em todas as etapas do estudo, o treinamento foi conduzido na casa de cada criança, que jogou por cerca de 40 minutos, cinco vezes por semana. O programa também apresentava um link com a internet para que cada jogada fosse enviada à pesquisadora, possibilitando o acompanhamento da melhora do desempenho.

No primeiro estudo, conta Cristina, comparado ao grupo controle, houve melhora significativa do grupo experimental após o treinamento no que diz respeito ao desempenho em habilidades de consciência fonológica (tarefas silábicas) e em habilidades de processamento auditivo temporal (padrão de frequência).

“Verificamos, em média, 25% de aumento do número de acertos nos jogos para o grupo experimental, contra cerca de 3% para o grupo controle nas mesmas provas”, compara Cristina.

No segundo estudo, por sua vez, também foram observadas melhorias no grupo experimental, numa proporção similar de 25% de aumento do número de acertos após o treino, contra 5% no período anterior ao treinamento. Desta vez a pesquisadora verificou melhorias em relação ao desempenho em habilidades de leitura de texto, habilidades de consciência fonológica e habilidades de processamento auditivo temporal, sobretudo o padrão de frequência e duração dos sons.

Os dois jogos mostraram-se eficazes, explica a pesquisadora, para o treinamento temporal auditivo do grupo. “Mas outro objetivo do estudo era que as crianças com dislexia, ao treinarem suas habilidades auditivas, indiretamente também melhorassem suas habilidades de leitura, o que ocorreu apenas com parte da amostra”, aponta.

“O próximo passo do trabalho será a análise das causas dessa melhora na leitura não ter ocorrido com todas as crianças, de modo a verificar se o problema está no próprio programa ou até mesmo no grupo analisado”, conta Cristina.

A pesquisadora da Faculdade de Medicina da USP concorreu com seu trabalho ao prêmio anual da Academia Americana de Audiologia, em evento da entidade que ocorreu no início de abril, em Dallas, nos Estados Unidos.

“Concorremos com dezenas de outros trabalhos de pesquisadores de todo o mundo, mas infelizmente não ganhamos o prêmio. Por outro lado, estamos em fase de obtenção da patente dos jogos para disponibilizá-lo a pacientes com dislexia, o que já está ocorrendo internamente nos serviços de saúde vinculados à universidade”, disse.

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Falar com as mãos

Levar os surdos para a sala regular exige nova postura do professor, tato para lidar com o intérprete e, acredite, muitas explicações orais

Cinthia Rodrigues (novaescola@atleitor.com.br)

O valor da fala nas aulas com surdos | A professora de Geografia Marilda Dutra, de São José, na Grande Florianópolis, aprendeu rápido que o uso do quadro-negro precisa ser revisto. Acostumados com a comunicação oral, os alunos com deficiência têm maiores dificuldade para ler. "Quando escrevo, é mais difícil perceber quem entendeu. Se explico, vejo no rosto de todos (dos que escutam e não) se estão acompanhando. Desenho e gesticulo o quanto precisa.". Foto: Eduardo Lyra

A inclusão de crianças com deficiência auditiva sempre foi polêmica, mas recentemente ganhou um novo rumo em nosso país. De acordo com a política do governo federal, elas não devem mais ficar segregados nas escolas especiais e precisam estudar desde cedo em unidades comuns, com um intérprete que traduza todas as aulas para a Língua Brasileira de Sinais (Libras) e o contraturno preenchido por atividades específicas para surdos. Problema resolvido? Nem de longe. Enquanto entidades do setor ainda denunciam a falta de estrutura para a implementação das regras (leia o quadro na página 74), os docentes já começam a receber parte dessa nova clientela e estão criando formas próprias de trabalho - muitas com sucesso.

Não é uma tarefa fácil nem existe uma fórmula conceitualmente correta para lidar com a situação. Cada caso é um caso (saiba como pedir ajuda no quadro abaixo). A professora de Geografia Marilda Dutra, da EE Nossa Senhora da Conceição, em São José, na Grande Florianópolis, por exemplo, aprendeu uma lição curiosa logo nos primeiros dias de trabalho. Para ensinar quem não ouve, ela tem de falar mais. A maior mudança foi deixar o giz em segundo plano. Cada tipo de relevo, clima e vegetação precisava de fotografias, desenhos, gravuras e muitos exemplos verbais. Em vez de simples mapas, o mundo passou a ser representado em bolas de isopor para facilitar a compreensão dos meridianos.

Maria Inês Vieira, coordenadora do Programa de Acessibilidade da Divisão de Educação e Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (Derdic-PUC), explica o motivo da necessidade de rever o uso do quadro-negro. "Mesmo que o surdo já saiba ler e escrever em português, ele demorará mais para entender orientações por escrito", diz. A especialista ensina que o ouvinte entende a sequência de palavras escritas porque tem uma cultura prévia oral. Já quem não ouve está sendo apresentado ao português como um todo e não conhece a organização da língua. "Os conjuntos de palavras podem não fazer sentido na maneira como ele aprendeu a pensar. É como traduzir apenas as palavras de um texto em alemão ou chinês. Não é o suficiente para a compreensão do todo", diz.

Em Florianópolis, a professora de Matemática Silvana Maria Soster teve outra reação no início do ano passado, quando foi informada pela direção da EM Luiz Cândido da Luz que uma de suas classes da 2ª fase do ciclo 2 (equivalente ao 5º ano, mas já com um docente por disciplina) teria quatro alunos surdos. "Tomei um susto. Nunca tinha passado por isso e pensei: será que posso?", conta. Para Roseli Baumel, educadora livre-docente especializada em Educação Especial da Universidade de São Paulo (USP), esse tipo de dúvida é natural. "Temos de ser honestos e admitir que não estamos prontos", orienta a especialista.

Recebi um aluno surdo. E agora?

Peça ajuda. Esse é o conselho da professora livre-docente Roseli Baumel, da Faculdade de Educação da USP. Ela divide esse S.O.S. em quatro partes:

Família A participação da família ajuda em qualquer caso, mas, se o aluno é surdo, a conversa precisa ser mais constante e aprofundada. Descubra como é a comunicação em casa, desde a linguagem utilizada até o que mais chama a atenção da criança.

Entidades Procure apoio em uma instituição que atenda os deficientes, como o Instituto Nacional de Educação de Surdos (Ines), no Rio de Janeiro. Muitos oferecem aulas de libras e dicionários da língua e auxiliam na escolha de materiais para facilitar o aprendizado. Enquanto a escola não tem sala de apoio, algumas ONGs podem dar aulas de libras e reforço às crianças no contraturno.

Professores Converse com outros docentes do aluno, de disciplinas diferentes ou anos anteriores. Procure repetir experiências de sucesso e pergunte também o que não funcionou para evitar os mesmos erros. Busque exemplos em outras unidades de ensino. "É preciso debater o ensino, fazer encontros e trocar informações", diz Roseli.

Governo Os alunos têm direito a um intérprete, e a escola, a materiais apropriados e a uma sala multidisciplinar. O governo também deve oferecer cursos de libras para os professores. As aulas devem ser dadas em faculdades que fazem convênio com o Ministério da Educação. Além disso, unidades com mais de 100 alunos podem pedir recursos para a montagem de uma sala de apoio pelo Programa Escola Acessível. Informações podem ser obtidas pelo telefone 0800-61-6161.

Recursos diferenciados para a turma heterogênea

Objetos variados ajudam a ensinar | A professora Silvana Maria, de Florianópolis, levou um susto quando soube que receberia quatro alunos surdos. Hoje, ela não só ensina para os estudantes com deficiência como também aplica parte da metodologia diferenciada, enriquecida por materiais diversos, nas salas só com ouvintes. "As dificuldades dos outros meninos são iguais. Apenas achei mais uma forma de resolvê-las.". Foto: Eduardo Marques

Passado o receio inicial, Silvana percebeu com o tempo que quase tudo precisava ser adaptado: a postura, a maneira de falar, a avaliação e, principalmente, os materiais. "Uma pessoa que cresceu sem escutar aprende por observação. Ela precisa ver, montar e perceber os conceitos de forma concreta", diz Roseli. Foi assim, com aulas visuais e exemplos palpáveis, que conseguiu lecionar. Usou material emborrachado, quadrados, cubos, jogos, dados e desenhos. Ensinou adição com objetos que se agrupavam. Para a multiplicação, dividiu os próprios alunos da sala em quadrados desenhados no chão: três turmas de quatro igual a 12, cinco grupos de cinco crianças resultavam em 25. As frações foram entendidas com círculos desenhados na mesa em formato de pizza: com dois pedaços do total de oito, se faz um quarto. Até a probabilidade ficou mais fácil com uma boneca de papel e várias roupas para combinar.

No entanto, mesmo com materiais diferenciados e maior número de explicações orais, um cuidado essencial deve ser tomado para garantir um trabalho de sucesso. O educador precisa se policiar para não fazer duas versões da aula - uma para os alunos que escutam e outra para os deficientes auditivos. Como explica Ronice Muller, coordenadora do primeiro curso de licenciatura Letras-Libras do país, na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), a base da inclusão é a integração total entre os alunos. "A escola deve se tornar bilíngue. Os colegas têm de aprender Libras, afinal, no futuro, eles vão falar com os surdos inclusos na sociedade", afirma.

Para isso, professores da língua de sinais devem dar aulas aos ouvintes e incentivar trabalhos em grupo. Foi o que aconteceu em Irará, cidade de 25 mil habitantes a 128 quilômetros de Salvador. A EM São Judas Tadeu começou a receber surdos em 2005. Além dos professores, as turmas em que os deficientes auditivos são matriculados recebem noções de libras. "As crianças aprendem rápido e, em vez de ficar com preconceito, logo ajudam os professores a entender o que os colegas surdos dizem", explica o diretor da unidade, Márcio Jambeiro.

A falta que os intérpretes fazem

No ano passado, dos 64.150 alunos surdos recenseados pelo Ministério da Educação no Brasil, 54% estavam em classes regulares. Mas o primeiro levantamento que cruzará o número de intérpretes com as matrículas dos deficientes auditivos só deve ser feito este ano. Mesmo antes da divulgação dos resultados, especialistas e autoridades imaginam o que ele dirá: não há profissionais suficientes.

É por causa da carência que entidades do setor ainda defendem as escolas especiais segregadas até o fim do Ensino Fundamental. Em muitas unidades de ensino regulares, alunos surdos ainda estudam sem intérpretes, o que revolta integrantes da Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos (Feneis). "A inclusão não está funcionando", diz o diretor da entidade em São Paulo, Neivaldo Augusto Zovico. "Os professores estão despreparados e as secretarias de Educação não contratam intérpretes. Os alunos acabam frustrados por não entender nada e desistem", reclama.

A coordenadora do Programa de Acessibilidade da Derdic-PUC, Maria Inês Vieira, defende o mesmo ponto de vista. "Acredito em inclusão na sociedade, mas não na Educação Básica", diz. Ela explica que, para o aluno surdo, o português é uma segunda língua e deveria ser ensinado após a primeira, libras.

A diretora de Educação Especial da Secretaria de Educação Especial do MEC, Martinha Dutra, afirma que a inclusão total é uma questão de tempo. "Faltam profissionais porque tudo é muito novo. A própria regulamentação do intérprete no Ministério do Trabalho ainda está em curso, mas isso vai ser acelerado com a multiplicação do conhecimento de libras", argumenta.

Pela nova perspectiva de trabalho das autoridades, as instituições especializadas deixam de receber verbas por crianças atendidas de maneira segregada, em escolas especiais.

No novo modelo, essas entidades devem usar a experiência acumulada para ajudar a inclusão na rede pública, em contratos com estados e municípios, por exemplo. Outro fator que incentiva essa modernização é um decreto federal, assinado em 2008, que dobra o valor do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais de Educação (Fundeb) para alunos com deficiência inclusos na rede regular, se atendidos pelo contraturno público e estudando regularmente com intérprete, como manda a lei.

Conversas animadas, mas sem sons nem gritos

Libras também para quem escuta | Na EM São Judas Tadeu, em Irará, a 128 quilômetros de Salvador, as aulas oferecidas pelos tradutores eram anunciadas nos corredores para que estudantes e docentes pudessem se organizar e participar. A adesão foi grande. "Vinham professores e alunos. Às vezes, também um porteiro ou o diretor", conta a intérprete Edma Oliveira dos Santos. Hoje, é comum ver alunos surdos e ouvintes conversando normalmente no pátio. Foto: Fernando Vivas

Os cursos de libras para ouvintes começaram explorando os horários livres dos intérpretes. As aulas dos tradutores eram anunciadas nos corredores e na sala dos professores para os interessados. Havia opções em vários dias e em horários diferentes. Assim, os estudantes ouvintes que aprendiam o básico começavam a prestar atenção nos movimentos do intérprete em sala, ouvindo ao fundo a voz do professor e decorando as palavras.

No fim das aulas, era comum ver estudantes tirando dúvidas sobre as lições. "Hoje, as crianças que estudam em salas com surdos se comunicam bem com eles. Mesmo no intervalo, você anda pelos corredores e vê todos conversando em libras fluentemente."

A fase adiantada em que se encontra a inclusão na cidade baiana mostra que boas iniciativas podem prosperar mesmo fora das grandes capitais. Muito desse sucesso se deve a 20 anos de dedicação de uma professora. Nos anos 1980, Edma Olivera dos Santos dava aula para o Ensino Fundamental em uma escola rural multisseriada, quando recebeu um aluno surdo. "Na época, a orientação era falar devagar e esperar que eles aprendessem a leitura labial. Percebi que não ia funcionar e comecei a sinalizar, eles sinalizaram de volta e assim foi", lembra.

Com o passar dos anos, ela aprendeu libras e começou a ser procurada por todos os pais de surdos de Irará. Quando o governo instituiu que os deficientes auditivos deveriam estudar em escolas regulares, ela se tornou intérprete de seus ex-alunos na EM São Judas Tadeu. "Tenho orgulho de dizer que eles estão entre os melhores em todas as turmas", afirma.

Mesmo com experiências pioneiras em desenvolvimento no Brasil, especialistas, autoridades e docentes reconhecem que ainda há dificuldades e falhas. Faltam experiência e, na maior parte do país, material adequado, salas de apoio e intérpretes. A maioria dos surdos só aprende Libras quando vai para escola e, até que se tornem fluentes no idioma, não entendem os intérpretes e podem perder o interesse. A recomendação de Edma a qualquer colega que receber um aluno surdo é que enfrente o desafio. "Para eles, a escola é ainda mais importante. Quando um deficiente auditivo aprende a escrever, vai ao médico sozinho e bota no papel: eu estou com dor de cabeça. O professor tem em mãos a grande chance de dar autonomia a uma pessoa."

Quer saber mais?

CONTATOS
Divisão de Educação e Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação, R. Dra. Neyde Apparecida Sollitto, 435, 04022-040, São Paulo, SP, tel. (11) 5908-8000
EE Nossa Senhora da Conceição, R. João Grumiché, 805, 88108-100, São José, SC, tel. (48) 3247-8195
EM Luiz Cândido da Luz, SC-403, km 3, 88070-220, Florianópolis, SC, tel. (48) 3269-6636
EM São Judas Tadeu, R. Pedro Portela, s/nº, 44255-000, Irará, BA, tel. (75) 3247-3827
Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos, R. Santa Sofia, 139, 20590-140, Rio de Janeiro, RJ, tel. (21) 2567-4880
Instituto Nacional de Educação dos Surdos, R. das Laranjeiras, 232, 22240-001, Rio de Janeiro, RJ, tel. (21) 2285-7284
Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação, Esplanada dos Ministérios, bl. L, 6º andar, 70047-900, Brasília, DF, tel. 0800-616161

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REVISTA NOVA ESCOLA

Edição 221 | 04/2009

Dificuldades em matemática

Este artigo é um alerta para pais, filhos, parentes, amigos e professores. Se alguém próximo de você - filho, filha, cônjuge, parente, amigo, amiga - tem grandes dificuldades com números, contas e matemática, provavelmente sofre de discalculia. Eles ou elas podem até dar certo na vida. Eu dei, mas sempre esgueirando-me dos malditos números.

Na infância e adolescência era chamado de burro. As humilhações eram diárias. Fui empurrado, durante anos, por professores particulares de Matemática, para conseguir passar de ano. Nas matérias sem números me saia muito bem. Para ler e escrever era ótimo. Tinha notas boas. Ganhei até um concurso literário na escola.

Aos 16 anos, passei a escrever, com um amigo, uma coluna sobre escotismo no Jornal do Brasil, então no auge de sua fama. Fui foca no Correio da Manhã e escrevi durante anos para o Jornal da Tarde e para a Gazeta Mercantil. Ganhei boa parte da vida escrevendo.

A desgraça eram números, contas e fórmulas. Entendia a força centrífuga (se entrasse na curva, com o carro além de uma certa velocidade, a derrapagem era certa). Fiquei emocionado quando um colega contou-me que tensão superficial era o que permitia às lentes de contato flutuar dentro dos olhos, sem neles tocar. Não entendi isso na explicação do professor, por meio de fórmulas. Fui chamado de toupeira, aos berros, na frente da turma inteira. A humilhação foi enorme.

Mesmo para discalcúlicos, conceitos complexos são fáceis de entender, se explicados com palavras. Entendê-los por meio de fórmulas, números e cálculos é tarefa inglória e quase sempre impossível.

Entrar na faculdade foi um alívio. Estudando Sociologia livrei-me das contas. De Matemática, nada além de conversões de medidas e moedas e regra de três me serviu ao longo da vida. Ainda hoje, para fazer uma regra de três, preciso remontar o raciocínio passo a passo para conseguir saber que números tenho de multiplicar e quais tenho de dividir. Quase sempre erro.

Vivi 50 e muitos anos nessa situação. As humilhações cessaram depois que terminei os estudos. Conseguia me esgueirar discretamente dos números. Evitava contas e situações que exigissem raciocínio matemático. Defendia-me eficazmente do sofrimento.

Há poucos anos, almoçando com o jornalista Márcio Moreira Alves, ele ditou-me seu novo telefone, que anotei. Vendo o que eu havia escrito, Márcio disse-me: "Você anotou os números todos trocados." Insisti que os algarismos estavam nos lugares certos. Finalmente me convenci. Estava tudo trocado mesmo. Márcio me disse: "Alexandre, você é disléxico."

O susto foi enorme. Com mais de 50 anos, Ph.D. em Ciência Política por uma das universidades mais prestigiosas dos EUA, uma tese de doutorado premiada e mais de 100 artigos publicados, fluente em três línguas, descobri que era disléxico. Não fazia sentido.

Viva o Google. Fui lá pesquisar a dislexia. Achei o atalho certo. Meu problema era parecido, mas diferente. Sofro de discalculia: uma dislexia para tudo o que se relaciona a números e Matemática.

Foi um alívio, exorcizei os demônios das ofensas e humilhações de professores. Eu não era idiota, burro ou toupeira. Eu tinha uma doença. Burros eles, que não sabiam. Mas burros com muito poder.

Atualmente convivo bem com a discalculia. Professor, pró-reitor universitário e consultor empresarial, recentemente tive de fazer cálculos de custos empresariais e me atrapalhei todo. Um colega, vendo a minha confusão, tirou-me do aperto, mas não entendeu a minha dificuldade.

Expliquei: para quem sofre de discalculia, letras e palavras se comportam muito bem. Números são crianças travessas que insistem em fazer as traquinagens que bem entendem, rindo e debochando de nós.

O drama da discalculia é muito pior do que o da dislexia, porque a maior parte de nossa vida é conduzida por letras e palavras. Os números só são necessários para atividades menos frequentes. Assim, discalculia fica mais escondida e, por desconhecida, não é identificada nem tratada.

Disléxicos também sofrem, mas sobre a dislexia já há mais conhecimento, o que propicia diagnósticos, controles e tratamentos. Discalcúlicos, porque a doença é desconhecida, são tratados como burros.

Até hoje nunca sei se o troco que me dão está certo. No dia que recebi do banco um cartão de senhas, entrei em pânico ao ver todos aqueles números. Tive com a gerente uma áspera discussão: eu não iria usar o cartão. Perdi.

Sofri para aprender. Decorei tudinho. Se algo mudar, volto à estaca zero e começo tudo de novo. Copiar sequências de dígitos para pagar uma conta via internet é uma operação que tenho de repetir várias vezes. Os números insistem em trocar de lugar. Outros algarismos travessos metem-se onde não foram chamados.

Até usar um telefone de teclas é difícil. Com frequência tenho de "discar" várias vezes o número que quero, porque erro na tentativa. Quando percebo, paro no meio e recomeço. Quando vou até ao fim, espero a outra pessoa atender e peço desculpas pelo engano. E ligo de novo. Este artigo, no entanto, tomou-me menos de uma hora e meia para escrever e rever.

Foi escrito por um impulso emocional: preciso contar a muitas pessoas que sofrem, são humilhadas, ofendidas e carregam culpas por não saber Matemática que elas não são burras, estúpidas, idiotas ou preguiçosas. São apenas doentes. Sofrem de discalculia.

Podemos viver bem e até ter sucessos na vida, desde que eles não envolvam contas. Nos damos bem até com os gráficos e com os fenômenos da Física, da Química e da Matemática, desde que explicados com palavras, e não com fórmulas. Sobretudo, não nos peçam para calculá-los.

Alexandre Barros, Ph.D. em Ciência Política pela University of Chicago, é pró-reitor do Centro Universitário Unieuro (Brasília)
E-mail: alex@eaw.com.br

ESTADÃO

Atendimento educacional especializado: o que é? Por que? Como fazer?

A escola para todos não exclui, acolhe de forma incondicional todo e qualquer aluno. Não os inclui por uma questão meramente filosófica, de solidariedade ou compaixão, mas especialmente por uma questão de direito, que deve ser preservado por pais, professores e por todos nós, cidadãos conscientes de nossos deveres relativos à infância.

Sendo a educação um direito indisponível e do aluno, ele está alinhado a uma série de outros princípios de ordem constitucional e educacional. Há no momento uma grande preocupação relativa à inclusão escolar, dado que existem várias interpretações sobre o que é uma escola para todas as crianças, sobre a exclusão escolar, sobre a inserção dos alunos com deficiência e com altas habilidades nas escolas comuns e sobre o papel da educação especial, como uma das garantias da inclusão desses alunos.Há também muitas versões equivocadas do que a inclusão representa em termos de melhoria da qualidade do ensino das escolas.

A inclusão trouxe a ideia de uma escola para todos e também a consideração do que é a igualdade e as diferenças na escola. Este é um ponto que deve interessar muito aos professores, pois não devemos continuar nos sustentando na máxima aristotélica de “tratar igualmente os iguais e desigualmente os desiguais”. Tratar desigualmente os desiguais pode cair no “ele não é igual a mim, então pode merecer outro tipo de tratamento”. Por essa máxima, justificam-se as estratificações dentro da sociedade, os agrupamentos, as categorizações existentes no Brasil, no mundo inteiro e que implicam em ações discriminatórias. Uma escola só para crianças pobres, um projeto só para crianças que têm um determinado tipo de problema, uma escola só para alunos com nível elevadíssimo de inteligência, uma só para alunos com deficiência - todas essas iniciativas discriminam e diferenciam para excluir.

As pessoas com deficiência e de outras minorias estão todas resguardadas pela Convenção da Guatemala que é muito clara ao dizer que não podemos diferenciar uma pessoa por uma deficiência e, se temos que fazê-lo, que seja para incluí-la e não para excluí-la. Por exemplo: tenho uma aluna cega que está na pós-graduação fazendo doutorado e precisa de um computador para acompanhar as aulas. Os outros alunos da sala não têm computadores à disposição. Ali existe uma ação discriminatória, mas afirmativa, com vistas a incluí-la no grupo, para que ela possa estar presente e freqüentando as aulas com aquela turma. Se um aluno permanece na sala de aula, com os demais colegas, mas tendo um professor para trabalhar com ele, à parte, faz atividades diferentes da turma, tem um currículo adaptado às suas necessidades, temos caracterizado um caso de diferenciação que o exclui. Essa é uma ação discriminatória que diferencia esse aluno pela deficiência, mas não para incluir, pois ele está no mesmo ambiente, mas não está tendo as mesmas oportunidades que os demais alunos estão tendo nessa mesma sala de aula. Diferente da minha aluna da pós-graduação que, mesmo sendo cega, tem os mesmos textos que estão sendo trabalhados pelos outros colegas e ainda pode escolher como o texto deve ser apresentado: em Braille ou digitalizado.

Estas são nuances muito difíceis de serem diferenciadas na cabeça do professor, que entende ensino de qualidade como sendo ensino diferenciado. Ensino escolar é igual para todos, oferecido para um mesmo coletivo e, portanto, não pode ser diferenciado para alguns alunos, na mesma sala de aula. Mas, como os professores querem que a aprendizagem seja homogênea, e que os seus alunos alcancem um mesmo nível de conhecimento, ao finalizarem a 1a, 2a séries, etc, a saída que encontram é, no geral, separar os alunos que não conseguem esse feito e submetê-los a um currículo adaptado, a uma avaliação diferente, elaborada para alguns e não para todos os demais da turma. As nuances, repito, são sutis e perigosas e precisamos percebê-las. Se muitos pais e professores não as percebem ainda, nós temos de ensiná-los a fazer essas distinções e a atuar, pedagogicamente, sem discriminações.

TEXTO INICIAL EXTRAÍDO DO ARTIGO

PUBLICADO NA EDITORA MODERNA

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Educación atiende a 4.411 niños con trastornos del desarrollo en centros educativos andaluces

SEVILLA, 4 Abr. (EUROPA PRESS) -

La Consejería de Educación de la Junta de Andalucía atiende a 4.411 niños con trastornos del desarrollo de la personalidad escolarizados en centros educativos de la comunidad autónoma andaluza.

De este modo, el departamento que dirige Teresa Jiménez atiende a escolares con trastornos del desarrollo tan diversos como el Síndrome de Asperger, el Síndrome de Rett, Trastorno Desintegrativo, Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD) o Trastorno del Desarrollo no especificado, según la respuesta escrita de la consejera a una pregunta del Grupo Parlamentario Popular de Andalucía recogida por Europa Press.

Por provincias, en Almería, la Consejería de Educación atiende a 206 alumnos con trastornos del desarrollo; en Cádiz, 652; en Córdoba, 303; en Granada, 346; en Huelva, 219; en Jaén, 239; en Málaga, 1.157 y en Sevilla, 1.289.

Así, la consejera explica que la atención educativa que recibe el alumnado con Trastornos Generales del Desarrollo se realiza con los recursos humanos, materiales y técnicos establecidos de forma general para la atención al alumnado con necesidades educativas especiales y, en función de la etapa educativa y de la modalidad de escolarización elegida para el mismo, con recursos más específicos que "permiten garantizar la escolarización de este alumnado en las condiciones más favorables para el mismo y alcanzar los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos".

La decisión sobre la modalidad de escolarización y las diferentes medidas educativas para atender a este alumnado, recogida en el dictamen de escolarización, se fundamenta en al determinación específica y concreta de las necesidades educativas especiales, fundamentalmente las relacionadas con la autonomía personal, la comunicación e interacción social, los posibles trastornos del comportamiento, su grado de adaptación al entorno y la mayor o menor necesidad de recibir apoyo personalizado y especializado, teniendo en cuenta también la edad del alumno.

Esta valoración, reflejada en el informe de evaluación psicopedagógica es realizada, en colaboración con el profesorado y la familia por los Equipos de orientación Educativa en Educación Primaria, que desarrollan una labor de apoyo y asesoramiento al profesorado y las familias y de atención al alumnado, principalmente en relación con las necesidades educativas especiales, realizando una evaluación psicopedagógica y el dictamen que determina la modalidad de escolarización.

Además, en los institutos de educación secundaria, intervienen los Departamentos de Orientación, que realizan una evaluación psicopedagógica de los alumnos que la requieran y desarrolla funciones relacionadas con la orientación académica, psicopedagógica y profesional y con el apoyo de la acción tutorial. Igualmente, desarrolla una labor de apoyo y asesoramiento al profesorado y las familias.

Asimismo, en el ámbito provincial, intervienen el Equipo de Orientación Educativa Especializado, compuesto por profesionales especialistas que atiende al alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a distintas discapacidades, entre ellos, un profesional experto en la atención educativa al alumnado con Trastornos Generales del Desarrollo.

Por otro lado, las modalidades de escolarización planteadas para el alumnado con TGD son diferentes si se trata de centros ordinarios o en centros específicos de educación especial. Así, en centros ordinarios se les puede atender en grupos ordinarios a tiempo completo, en grupos ordinarios con apoyos en periodos variables o en aulas específicas de educación especial.

En centros específicos de educación especial, en todas las modalidades de escolarización, la atención educativa especializada que requiere este alumnado se lleva a cabo, en función de las necesidades específicas de cada alumno, por maestros especialistas en Pedagogía Terapéutica, maestros especialistas en audición y lenguaje y monitores de educación especial.

Los maestros especialistas realizan las adaptaciones curriculares necesarias para los alumnos con necesidades educativas especiales y proporcionan una atención individualizada o en pequeños grupos dentro o fuera del aula. Por su parte, los maestros especialistas en audición y lenguaje atienden al alumnado con retrasos, trastornos y patologías del lenguaje oral y escrito, así como a aquellos con dificultades en el lenguaje asociadas a la discapacidad intelectual, motriz y fundamentalmente auditiva.

Por último, los monitores de educación especial atienden, bajo la supervisión del profesorado especialista, al alumnado con necesidades educativas específicas en conductas sociales como la alimentación, hábitos de higiene y aseo personal y desplazamientos dentro del recinto del centro y control de la conducta, así como actividades de ocio realizadas en el mismo centro o en otros entornos.

Feira em SP oferece 6.500 vagas para pessoas com deficiência

da Agência Brasil

Começou ontem (dia 02), em São Paulo, a terceira maior feira de inclusão, reabilitação e acessibilidade do mundo, a Reatech. O evento reúne empresas dispostas a contratar funcionários que tenham algum tipo de deficiência. Neste ano, serão oferecidas cerca de 6.500 mil vagas --em 2008, foram quase 8.000 postos, mas apenas 500 foram preenchidos.

Para o diretor da feira, Rodrigo Rosso, a falta de capacitação profissional dos trabalhadores com deficiência é o principal problema encontrado pelas empresas. Segundo ele, a demora na contratação se deve a esse motivo.

"Há vagas para todas as deficiências, mas é difícil encontrar um profissional que tenha aquele exato perfil", explicou.

Segundo ele, em geral, as pessoas com deficiência mental são contratadas como empacotadores em supermercados. Já os deficientes auditivos costumam conseguir vagas em linhas de montagem.

"Esta dependência do tipo de função relacionado com o tipo de deficiência é a que impede mais contratações. Os deficientes visuais são muito procurados para telemarketing", disse.

Para cumprir a lei de cotas, que determina que empresas com mais de cem funcionários devem reservar pelo menos 2% dos cargos para deficientes, algumas companhias procuram recrutar funcionários em feiras especializadas.

A psicóloga responsável pela reabilitação profissional da fundação Dorina Nowill, Tania Jung, afirmou que, além do telemarketing, os deficientes visuais também são procurados para trabalhar como massagistas. "Contratar portadores de deficiência não eleva os custos, as empresas precisam é oferecer recursos", afirmou.

Cega desde que nasceu, a revisora de braille Rita de Cássia Martins de Araújo teve dificuldades em conseguir seu primeiro emprego.

"Fiz cursos profissionalizantes para conseguir uma vaga." Depois de adquirir experiência, ela logo arrumou outro posto de trabalho. "Hoje não há nenhuma barreira para que eu não seja contratada porque tenho experiência. A única coisa que preciso é de um computador com software de voz", disse.

A supervisora de desenvolvimento de pessoas da PUC-SP (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo), Maria Lúcia Narciso Russo, afirmou que é um desafio constante combinar o conhecimento e a habilidade de cada deficiente para um determinado cargo.

"Contratar deficientes não é apenas ocupar um espaço ou cumprir a lei e, sim, dar dignidade para um cidadão. Por isso temos muito cuidado para encontrar uma pessoa com o perfil da vaga, para que ele possa se sentir produtivo", disse.

Para Maria Lúcia, a falta de qualificação profissional não é a única questão: "Muitos não foram preparados emocionalmente, a família superprotegeu, achando que o portador nunca iria precisar trabalhar".

Segundo ela, para conseguir inserir o deficiente no quadro de funcionários, a PUC tem sido flexível em alguns casos. "Procuramos nos adaptar ao perfil do candidato", comentou.

FOLHA DE SÃO PAULO

03/04/2009

Ensino nas horas difíceis

Lecionar para estudantes internados exige preparo psicológico para lidar com as famílias, os médicos, as escolas... e a morte

Bianca Bibiano (bianca.bibiano@abril.com.br)

NO LEITO E FELIZ Frank foi alfabetizado dentro do Hospital do Câncer, em São Paulo. Agora, já está na 2ª série.
Foto: Patrícia Stavis

Em 2007, quando entraria no Ensino Fundamental, o pequeno índio wapixana Frank Silva ficou doente. Teve um câncer diagnosticado e precisou sair de Roraima, onde morava, para buscar ajuda especializada. Desde o ano passado, está internado em São Paulo. Mas não foi esse imprevisto - nem a forte medicação que vem tomando - que o deixou fora da escola. Matriculado desde o começo do tratamento em uma classe dentro do Hospital do Câncer, ele não só foi alfabetizado como já está na 2ª série.

Frank é uma das 65.956 crianças que estudaram em salas adaptadas ou no próprio leito em 2007, segundo o Censo Escolar do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Apesar do público numeroso, a modalidade ainda não é uma realidade em todo o território nacional. O próprio Ministério da Educação (MEC) reconhece que há carências graves pelo país - são 850 hospitais oferecendo o atendimento, em um universo de quase 8 mil unidades.

Além disso, especialistas alegam que as experiências em curso nem sempre ocorrem num contexto ideal. "Há o déficit de profissionais para atuar do 6º ao 9º ano. E, em muitos lugares, o voluntário ainda atua no lugar do educador", diz Eneida Simões da Fonseca, professora do Departamento de Estudos em Educação Inclusiva e Continuada da Universidade Estadual do Rio de Janeiro. Na prática, é a equipe médica que deve acionar as secretarias de Educação assim que um estudante da rede pública dá entrada com alguma doença severa (para os oriundos da particular, é a própria escola que deve providenciar o serviço). Em alguns estados e municípios, já existe inclusive um quadro de docentes previamente concursados e preparados para a função, e é junto a esses órgãos que interessados no emprego devem procurar orientações. "Cabe aos governos locais oferecer a mão-de-obra e as capacitações necessárias. Tudo para que o aluno se atrase o mínimo possível no ritmo de sua turma original", diz Martinha Dutra dos Santos, coordenadora-geral da Secretaria de Educação Especial do MEC.

Apesar de ser chamada tecnicamente de classe, a aula é individual, nos leitos ou em salas cedidas pela unidade de Saúde. Diferentemente de uma escola regular (onde é possível fazer atividades de longa duração), cada tarefa precisa ter início, meio e fim no mesmo dia. "É um ritmo estranho. Eu posso planejar tudo hoje e, amanhã, o estudante recebe alta. Daí eu tenho que fazer coisas novas para outra criança que acabou de chegar", conta a professora Geane Yada, do Hospital Darcy Vargas, em São Paulo. A carga horária também muda. O educador pode iniciar uma conversa e, em instantes, ter de parar devido a uma indisposição. O indicado é que o aluno consiga ter o mesmo conteúdo e a mesma carga horária da escola. Mas, com o sobe-e-desce do tratamento, isso nem sempre é possível.

Escola de origem precisa dar apoio aos professores

SEM INTERRUPÇÃO Eula, mesmo doente, estuda no Hospital do Trabalhador, em Curitiba. Foto: Marcelo Almeida

Assim que um estudante chega para tratamento, o titular da classe hospitalar deve chamar a família e o futuro aluno para conversar sobre sua situação. Normalmente, um coordenador pedagógico articula essa fase. Em seguida, o docente entra em contato com a escola para solicitar o currículo que a criança seguiria e também as atividades já realizadas. Cabe à unidade de ensino encaminhar todas as tarefas previstas para que o aluno faça em sua internação - inclusive as provas, que serão devolvidas para a correção pelo educador da turma regular.

A professora Célia Wiczneski, coordenadora pedagógica do Hospital do Trabalhador, em Curitiba, conta que essa relação não é fácil e, como já aconteceu, a escola muitas vezes nem sabe que um estudante adoeceu. "Hoje é mais fácil conversar. Mas, no início, eu precisei bater o pé. E, quando não tinha solução, ligava para a Secretaria de Educação e contava o que estava acontecendo." Foi com tanto empenho que garantiu a continuidade nos estudos de vários jovens como Felipe Eduardo Alves da Silva, 9 anos, que está na 4ª série e sofre de osteomielite (infecção óssea) e precisa de internações sucessivas.

Para trilhar esse caminho, o MEC sugere articular a programação de atendimento em dois momentos. No primeiro, o docente trabalha com os conteúdos definidos num currículo próprio, geral, que tem por base os Parâmetros Curriculares Nacionais. "É para evitar atrasos em caso de demora no envio dos materiais pela escola de origem", explica Rosemary Hilário, coordenadora do Hospital do Câncer. No segundo, já de posse da papelada, a equipe do hospital adapta o trabalho pedagógico de acordo com o histórico do aluno, muitas vezes lançando mão de uma avaliação inicial.

Uma articulação especial é necessária quando o estudante apresenta um quadro clínico que requer idas e vindas constantes. É o caso de Eula Carla de Lima, 12 anos. Ela está na 6ª série, sofre com displasia (anomalia) na tíbia esquerda e precisa passar por cirurgias frequentes, também no Hospital do Trabalhador. Para ela, o ano escolar acontece simultaneamente na unidade regular em que estava matriculada e no hospital.

Mas, como contam os profissionais, a questão mais delicada em todo o trabalho é lidar com a morte. Enquanto esta reportagem estava sendo feita, uma aluna do Darcy Vargas faleceu. Para Rosemary, são coisas que acontecem. "Temos de encarar da mesma forma que faríamos em uma turma regular", argumenta. "E, na hora que os familiares chegam para conversar com você, não podemos esquecer que não somos psicólogos para dar orientações. A melhor coisa é ouvir." Atualmente, já existem até cursos de especialização para ajudar os professores a enfrentar e se adaptar a todas essas situações.

Obrigação está na lei

Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional deu início à formalização do funcionamento das classes hospitalares, determinando aos governos "garantir atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular". Em 2001, o Conselho Nacional de Educação, no artigo 13º da Resolução nº 2, tratou da obrigatoriedade do sistema e utilizou, pela primeira vez, a nomenclaura "classe hospitalar". Desde então, ficou definido que "os sistemas de ensino, mediante ação integrada com os sistemas de saúde, devem organizar o atendimento educacional especializado a alunos impossibilitados de frequentar as aulas em razão de tratamento de saúde que implique internação hospitalar, atendimento ambulatorial ou permanência prolongada em domicílio". Com base nas regras anteriores, a Secretaria de Educação Especial do MEC elaborou em 2002 os termos reguladores que detalham o trabalho dentro das unidades de Saúde. Cabe aos estados e municípios adaptar essa legislação nacional e traçar orientações específicas para cada rede de ensino.

Os cuidados para uma boa reintegração

A volta para a escola precisa ser pensada com antecedência e levar em conta eventuais adaptações estruturais necessárias, como a construção de rampas para os jovens que passam a usar cadeira de rodas. A montagem bem feita de uma pasta ou arquivo, com toda a documentação sobre o período de internação, também é essencial. Devem ser reunidos os exercícios feitos, os exames aplicados e os relatórios com a carga horária total do atendimento, os conteúdos abordados e as principais dificuldades encontradas, inclusive com as observações feitas pelo docente.

A aplicação de provas para medir o nível do aluno em seu retorno não é defendida pelo MEC. O ideal, para o órgão, é que a equipe pedagógica estude os materiais enviados pelo hospital para chegar a um diagnóstico. A sensibilização da comunidade escolar também é essencial e ajuda a evitar comentários maldosos. Como contam os especialistas, a manutenção do vínculo com a unidade de ensino durante o período de afastamento é a melhor arma contra os problemas, já que todos estão cientes do processo.

Ensino que faz bem

Além de permitir que o aluno internado não perca tempo nos estudos e continue acompanhando o currículo de sua escola, as atividades nas classes hospitalares são apontadas por estudos como aliadas da recuperação clínica dos estudantes. Uma pesquisa conduzida pela professora Izabel Cristina Silva Moura, do Instituto Helena Antipoff, vinculado à Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro, acompanhou 50 crianças por um mês em três hospitais diferentes da cidade. Ela observou que o grupo que assistia às aulas teve níveis de estresse menores do que os que não passavam pelo atendimento, de acordo com uma escala especial para esse tipo de análise.

Informalmente, essa também é uma constatação diária das educadoras que trabalham com jovens doentes. Em 2000, conta a professora Rosemary Hilário, do Hospital do Câncer, a prefeitura de São Paulo deu férias coletivas para todos os docentes, inclusive os que não atuavam nas unidades regulares. Até então, a classe de lá ficava aberta nas férias. Durante o recesso, os médicos que cuidavam dos estudantes internados relataram que as crianças usaram o dobro de analgésicos. "E, quando eram perguntadas sobre as dores, elas não sabiam responder", lembra. "Achamos que isso foi causado pelo ócio. Os alunos precisam se ocupar,
esquecer que estão numa situação delicada", diz. Desde então, a classe fica aberta o ano todo, com esquema de revezamento entre os professores no período de festas.

Esta reportagem foi sugerida pelos leitores Adenildes Ferreira, Salvador, BA, Adrine Silva Brito, Jacareí, SP, Alessandra Faria, Brasília, DF, Amanda Franco Sousa, Recanto das Emas, DF, Angela Maria Sanchez, São Paulo, SP, Antonia Peret, Pouso Alegre, MG, Barbara Xavier, Cotia, SP, Daniella Joana Pereira dos Santos, São Paulo, SP, Kilvia Cristine de Oliveira Lima, Fortaleza, CE, e Mauriceia Correa, Rolim de Moura, RO

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CONTATOS
Hospital Darcy Vargas, R. Seráfico Assis de Carvalho, 34, 5614-040, São Paulo, SP, tel. (11) 3723-3839
Hospital do Câncer, R. Professor Antônio Prudente, 211, 01525-000, São Paulo, SP, tel. (11) 2189-5000
Hospital do Trabalhador, Av. República Argentina, 4406, 81050-000, Curitiba, PR, tel. (41) 3212-5870

BIBLIOGRAFIA
Atendimento Escolar no Ambiente Hospitalar, Eneida Simões da Fonseca, 100 págs., Ed. Memnon, tel. (11) 5575-8444, 28 reais

REVISTA NOVA ESCOLA 220

03/2009